Il sistema TASK
Il progetto TASK mette a disposizione degli insegnanti di scuola secondaria di I e di II grado una metodologia di valutazione delle Competenze Chiave che costituisce uno strumento in grado di consentire la certificazione con i modelli in adozione nelle scuole.
La metodologia di TASK si basa su quattro livelli di padronanza e propone situazioni reali e compiti autentici che rispecchino i requisiti del livello di padronanza corrispondente.
I descrittori delle competenze sono generati a partire dai Référentiels europei (es. DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe, Report EUR 26035 EN, per la competenza digitale; il CEFR – Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment per le competenze linguistiche, etc.).
La procedura di valutazione di TASK risulta dall’adattamento al contesto scolastico (scuola secondaria di primo grado e scuola secondaria di secondo grado) del modello di valutazione ideato in un precedente progetto europeo GRUNDTVIG (Lifelong learning programme) per la valutazione delle competenze chiave nella formazione degli adulti: VINTAGE (Online tool for self eValuatIoN of key competences in adulT AGE – 527349-LLP-1-2012-1-IT-GRUNDTVIG-GMP www.vintage.euproject.org).
Il modello Vintage è stato sperimentato su più di 100 soggetti in 5 Paesi europei, è stato validato dall’Università di Leiden e si caratterizza per l’applicazione di una metodologia di valutazione autentica, autoriflessiva, proattiva e ancorata al contesto.
Il compito autentico
La valutazione delle competenze in TASK si basa sull’esecuzione e osservazione di prestazioni di compiti autentici, in situazioni reali.
La valutazione autentica richiede agli studenti di agire in modo efficace utilizzando le proprie conoscenze: ecco perché la valutazione del compito autentico è la migliore per valutare le competenze che sono un sapere agito.
La valutazione autentica pone gli studenti di fronte al ventaglio completo di compiti e sfide tipiche delle migliori attività di formazione: condurre ricerche, scrivere, revisionare, discutere, analizzare, collaborare, dibattere, etc.
Una valutazione autentica verifica se uno studente è capace di produrre artefatti, risposte e azioni in modo consapevole, approfondito e credibile.
La competenza e le aree di competenza
Per rendere possibile l’osservazione di un comportamento complesso, quale è il comportamento che esprime una competenza, ciascuna competenza è stata suddivisa in aree di competenza. Per esempio nel caso della Competenza chiave 1 “Comunicare in lingua madre” le aree di competenza individuate sono le seguenti:
1. Ascoltare
2. Leggere
3. Scrivere
4. Esprimersi
5. Interagire
Le aree di competenza sono state individuate a partire da Référentiels europei come il CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) per la Comunicazione in lingua madre (Competenza chiave 1) e in lingua straniera (Competenza chiave 2), e il DIGICOMP (European framework for the development of digital competence) per la Competenza digitale (Competenza chiave 4).
I livelli di padronanza
Le prestazioni relative a ciascuna area di competenza possono esprimere diversi livelli di padronanza. La valutazione delle competenze in TASK assume come modello per la valutazione del livello di padronanza i 4 livelli indicati nelle linee guida per la certificazione delle competenze allegato alla CM. 3/2015.
Livello D – iniziale: l’alunno, se guidato, esegue semplici compiti in situazioni conosciute.
Livello C – base: l’alunno esegue semplici compiti anche in situazioni sconosciute, mostrando un livello base di conoscenze ed abilità e sa applicare regole di base e procedure acquisite.
Livello B – intermedio: l’alunno esegue compiti e risolve problemi sconosciuti, mostrando che sa utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.
Livello A – avanzato: l’alunno esegue compiti complessi e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e supporta le sue opinioni, assume decisioni responsabili.
La qualità della prestazione
Per ogni compito di realtà, per ciascun livello di padronanza espresso, secondo la metodologia TASK, viene richiesto di raccogliere delle evidenze (immagini, video, artefatti, prodotti, esercizi, manufatti, ecc.) osservando e ri-osservando le quali è possibile valutare la qualità della prestazione, sulla base di una serie di domande guida che si riferiscono a 4 dimensioni: efficacia, utilizzo del pensiero critico, capacità di risolvere problemi, gestione delle emozioni.
La sequenza di valutazione
La competenza è espressione di un comportamento complesso, olistico, per questo la metodologia TASK sceglie di procedere partendo dall’osservazione del comportamento generale, riferibile a uno dei quattro livelli di padronanza, per proseguire con una osservazione analitica delle prestazioni delle singole aree di competenza, consentendo di verificare in ultima analisi se il livello di padronanza individuato è effettivamente adeguato.
Primo passo – Scelta della competenza: si decide quale competenza si vuole valutare
Secondo passo – Scelta del livello di padronanza: si procede ad una prima approssimazione del livello di padronanza a cui è possibile riferire la prestazione dell’alunno. Per farlo si mostrano all’alunno quattro descrizioni di quattro differenti situazioni generiche, ognuna delle quali presenta uno scenario di azione, per la medesima competenza, ma con quattro livelli crescenti di difficoltà. Si chiede all’alunno di scegliere la situazione con cui pensa di potersi confrontare. Il livello di padronanza in cui l’alunno si riconosce rappresenta una prima approssimazione e una “tendenza” che sarà verificata attraverso le successive fasi di valutazione. In questa fase il livello di padronanza scelto dall’alunno rappresenta, metaforicamente, una fotografia sfocata che assumerà contorni via via più chiari e messi a fuoco attraverso l’esercizio di valutazione.
Terzo Passo – Scelta dell’area di competenza: per l’area di competenza scelta viene proposto all’alunno di eseguire un compito autentico di difficoltà corrispondente al livello di padronanza in cui si è riconosciuto.
Quarto passo – Esecuzione del compito autentico: l’insegnante osserva il comportamento dello studente, raccoglie evidenze del suo comportamento (foto, video, artefatti, prodotti, etc.) mentre esegue il compito autentico assegnato. Questa raccolta consentirà, sia all’insegnante sia allo studente, di osservare e ri-osservare anche in un secondo momento la prestazione, e di valutarne la qualità.
Quinto passo – Valutazione della qualità della performance: l’insegnante dispone di un set di domande di controllo che può utilizzare per valutare la qualità della prestazione relativamente efficacia, utilizzo del pensiero critico, capacità di risolvere problemi, gestione delle emozioni.
L’autovalutazione
Lo scopo di TASK è in primo luogo fornire una metodologia di valutazione delle competenze e uno strumento di certificazione conforme con i modelli ministeriali in adozione nelle scuole italiane. Dunque l’insegnante svolge un ruolo formale e ufficiale nell’attuazione della procedura.
Il ruolo dell’alunno
Ciononostante, nella metodologia TASK, l’alunno svolge un ruolo attivo. È lui a scegliere il livello di padronanza con cui vuole confrontarsi; insieme all’insegnante è chiamato ad osservare e ri-osservare la propria prestazione; con la guida dell’insegnante partecipa alla valutazione della qualità della prestazione. Il processo si presta a coinvolgere nell’osservazione e nella valutazione piccoli gruppi, per una valutazione tra pari, o addirittura l’intero gruppo classe.
Il ruolo dell’insegnante
L’insegnante utilizza la procedura per osservare, valutare e certificare le competenze. Tale azione sarà supportata anche da un dispositivo digitale online, attualmente in fase di design, che guiderà l’insegnante nella procedura di valutazione, consentirà all’insegnante di disporre di un repertorio di compiti autentici per ciascuna competenza, di indicatori e descrittori per la compilazione del certificato, di feedback qualitativi e quantitativi, e di suggerimenti per il miglioramento della performance espressa dall’alunno, di un dispositivo per conservare le evidenze raccolte e esaminarle anche diacronicamente.
Nell’attuazione della procedura di valutazione all’insegnante è richiesto di coinvolgere e guidare l’alunno a motivare le scelte necessarie per portare a termine l’esercizio di valutazione, invitandolo a riflettere; è richiesto di ragionare con l’alunno per argomentare e commentare i comportamenti e le prestazioni, esaminando le evidenze del compito eseguito, utilizzando le domande di controllo per riflettere insieme sulla qualità della prestazione.
Al termine del processo l’insegnante potrà verificare l’adeguatezza della scelta iniziale del livello di padronanza, commentare i risultati con l’alunno, verificare in cosa si è sopravalutato o sottovalutato, fornire feedback per migliorare la qualità della prestazione.